Требование времени

Автор Д.Б. Кабалевский

Новая программа по музыке для общеобразовательной школы возникла не случайно и не внезапно. Причины, вызвавшие её к жизни, носили объективный характер – они были рождены требованиями нашего времени, требованиями нашего общества.

Строительство новой, социалистической системы школьного образования в послереволюционные годы было делом огромной сложности во всех звеньях и на всех уровнях этой системы. Если же обратиться к сфере музыкального обучения и воспитания, то здесь трудности были особенно большими и совершенно особого рода. Мы знаем, что в царской России организованное музыкальное воспитание (в начальных и средних общеобразовательных учебных заведениях) охватывало ничтожно малое число детей и представляло собой, за редкими исключениями, часть главного тогда учебного предмета «закона божьего». Практически это была подготовка церковных певчих, по существу – религиозное, а с позиций господствовавшей идеологии – нравственное воспитание. Так дореволюционная школа отвечала на требования своего времени, своего общества.

Как же подошла молодая Советская власть к решению этой, одной из сложнейших социально-культурных задач, вставшей перед ней с первых же дней её жизни?

Уже в 1918 году вышла в свет первая советская школьная программа. Названа она была так: «Единая трудовая школа и примерные планы занятий в ней» . Есть в этой программе и раздел, посвящённый музыкальным занятиям. Здесь много нового и весьма примечательного. Если в дореволюционных программах данный раздел всегда назывался «Пение», то здесь он назван уже иначе: «Пение (музыка)». Особого внимания заслуживает текст вводного параграфа, определяющего цель музыкальных занятий в школе: «Цель преподавания музыки в Трудовой школе – затронуть и раскрыть в учащихся ту сторону их духовного существа, которой одна музыка может глубоко коснуться, их непосредственного чисто музыкального ощущения жизни. Хоровое пение должно гармонировать со всей трудовой жизнью школы».

Далее следуют пять коротких (по 6-10 строк) разделов, соответствующих пяти годам обучения в 1-й ступени школы. Начинаются они одинаково: «Дети слушают и поют…», «Дети слушают и поют…», «Дети и слушают и поют…» Шестой раздел, сжато определяющий задачи музыкальных занятий во 2-й ступени, совсем лаконичен (приведу его целиком): «Задачей преподавания пения (музыки) на старшей ступени единой школы должно быть знакомство учащихся с народным музыкальным творчеством и с культурной  музыкальной литературой, обучение их музыкальной грамоте, уменью сознательно участвовать в совместном хоровом исполнении музыки».

Как много нового и принципиально важного было заложено в этой первой, во многом ещё несовершенной программе! Естественно, далеко не всё намеченное в ней оказалось практически сразу же осуществимым, но намечены были едва ли не все фундаментальные основы советской общеобразовательной школы.

Что касается музыки в школе, то самое важное в новой программе заключалось в определении (не всегда точном и последовательном, но всегда ясном по основной тенденции) цели музыкальных занятий в школе – воздействие на духовный мир учащихся, содержания этих занятий – обучение школьников сознательному слушанию и пониманию музыки, совместному хоровому исполнению музыки. Особенно важным представляется мне в этой программе тенденция трактовать музыку в школе как явление целостное, единое, то есть такое же, каким музыка является в реальной жизни. Несмотря на несколько двойственную формулировку заглавия раздела – «Пение (музыка)», в которой словно столкнулись давняя инерция («в школе только пение») с новым, более широким подходом («пение в школе – часть музыки»), – за некоторыми исключениями говорится о музыке как о едином школьном предмете, таком же едином, как само музыкальное искусство. Хоровое пение рассматривается как часть музыки, часть необходимая и ценная в процессе музыкальных занятий в школе.

Превосходные педагоги оказались у колыбели новорождённой советской школы. Достаточно вспомнить имена А.В. Луначарского, Н.К. Крупской, Б.В. Асафьева, П.П. Блонского, Н.Я. Брюсовой, С.Т. и В.Н. Шацких, Б.Л. Яворского, чтобы представить себе, на какие могучие умы, на какие добрые сердца и на какие надёжные руки легла ответственность за образование и культуру советского народа. Можно ли после этого удивляться, что в тяжелейшие годы смертельных схваток с внутренними и внешними врагами революции, в годы разрухи, голода и холода произошли такие значительные и принципиально важные сдвиги во всех сферах духовной жизни советского народа, в том числе в образовании и культуре.

О том, как сложна деятельность в этой сфере, серьёзно предупреждал В.И. Ленин. «Культурная задача не может быть решена так быстро, как задачи политические и военные. Нужно понять, что условия движения вперёд теперь не те, – говорил Владимир Ильич на II Всероссийском съезде политпросветов 17 октября 1921 года. – Политически победить можно в эпоху обострения кризиса в несколько недель. На войне можно победить в несколько месяцев, а культурно победить в такой срок нельзя, по самому существу дела тут нужен срок более длинный, и надо к этому более длинному сроку приспособиться, рассчитывая свою работу, проявляя наибольшее упорство, настойчивость и систематичность».

Многое объясняют эти слова и в успехах, и в промахах, какими сопровождалась массовая музыкально-педагогическая деятельность, широко развернувшаяся в первые же послереволюционные годы. Перечитывая сегодня высказывания создателей и корифеев советской педагогики, чьи имена были названы, и тех педагогов, которые так же без колебаний приняли революцию как величайшее благо и отдали все свои знания, способности и опыт делу культурного воспитания народа, поражаешься глубине и прозорливости их мысли, их чувству реальной действительности, их пониманию неотделимости школы от жизни, педагогике от идеологии. Потому-то случается иногда, что, открывая сегодня что-то для себя новое, мы по сути дела, обогащённые огромным опытом развития всей нашей жизни, по-своему, по-новому реализуем идеи, выдвинутые более полувека тому назад, в годы, освещённые созидательным огнём Великого Октября.

Прослеживая программы общеобразовательной («Единой трудовой») школы, публиковавшиеся после 1918 года, мы можем сделать некоторые выводы, вытекающие из содержания этих программ. На некоторых из них, мне думается, необходимо остановиться. И не столько для того, чтобы прояснить историю вопроса, а для того, чтобы было легче разобраться в сложном сплетении противоречий, которых немало сегодня в сфере массового музыкального воспитания, и принять наиболее верное решение.

Первое из этих противоречий, на которое я хотел бы обратить внимание, это противоречие, связанное с названием предмета. Программа 1918 года, как уже было сказано, называлась несколько неопределённо, двойственно – «Пение (музыка)», но уже в 20-е годы предмет стал называться однозначно – «Музыка». Однако тут эта двойственность не исчезла и приняла даже более глубокий характер: название утвердилось новое, содержание всё более и более определённо возвращалось к прошлому, постепенно сводилось лишь к хоровому пению (программа 1945 года «Пение и музыка» – «хоровое пение является основой всей музыкальной работы»; программа 1960 года «Пение» – «основой музыкального воспитания учащихся является хоровое пение»; программа 1965 года «Музыка» – «основой урока музыки в школе является хоровое пение»). Конечно, процесс этот шёл сложнее, противоречивее, чем его можно представить в таком схематическом изложении, но общая тенденция была именно такова.

Второе противоречие программ по музыке 20-х и особенно 30-х, и даже более поздних годов возникло между вводными («объяснительными») статьями к программам, где чаще всего цели и задачи музыкальных занятий в школе формулировались с позиции высоких требований общей воспитательной работы в нашем обществе, и конкретным содержанием программ, которое не обеспечивало претворения этих целей и задач в реальную педагогическую практику, и они в большой мере оставались декларациями.

Третье, также очень существенное противоречие возникло между стремлением превратить предмет «Музыка» в единый, целостный предмет и дроблением этого предмета на три мало связанные, а то и вовсе не связанные между собой части: пение, музыкальная грамота и слушание музыки. Членение урока на эти части, получившие название «видов учебной деятельности», лишало в сознании учащихся (да и учителей!) саму музыку как искусство цельности и единства. Возникали неверные, нелогичные представления, мешавшие успешному построению всего процесса музыкальных занятий: будто музыка противостоит пению, будто занимаясь пением и изучая музыкальную грамоту, учащиеся в это время музыку не слушают, будто знакомство с музыкой (слушание) исключает собственное исполнение и познание тех или иных закономерностей музыкального искусства (музыкальная грамота). Самое серьезное заблуждение, возникавшее при таком построении урока, заключалось в отождествлении понятий слушание и восприятие музыки, в непонимании того, что восприятие – основа музыкального искусства во всех его проявления: и в творчестве, и в исполнении, и в слушании, и, конечно, в его изучении. Активное восприятие лежит в основе всех форм приобщения учащихся к музыке, будь то пение, изучение музыкальной грамоты, игра на музыкальных инструментах, импровизация, ритмические действия под музыку, собственно слушание музыки и т.д.

Здесь нельзя не подчеркнуть, что усилия лучших, творческих учителей музыки, методистов, теоретиков направлялись, прежде всего, на преодоление этих противоречий и наибольшие их достижения всегда были связаны с успехами именно в этом направлении. Однако отдельные успехи не могли изменить систему в целом, которая по существу оставалась неизменной, невзирая на то, что название предмета много раз менялось.

Сегодня в такой смене названий программ просматривается определённая логика: несколько неопределённое, о чём уже было сказано, название программы 1918 года «Пение (музыка)» уже к середине 20-х годов сменилось вполне чётким названием «Музыка». Это указывало на то, что музыкальная педагогика первого послереволюционного десятилетия исходила из убеждения, что содержанием музыкальных занятий в школе должно статьи познание музыки как целостного искусства во всех его гранях и жизненных связях, а не одна лишь певческая (хоровая) исполнительская деятельность.

Однако при верной общей направленности программ тех лет содержание их было явно переусложнено, перегружено , и задача эта оказалась в ту пору ещё не по силам основной массе учителей. К тому же новый, широкий взгляд на музыкальные занятия, очевидно, не был сформирован в сознании пришедшего в школу более молодого поколения методистов и теоретиков, значительная часть которых получала дирижёрско-хоровое образование, что соответствовало и названию их специальности в педагогических учебных заведениях (хоровое дирижирование).
С начала Великой Отечественной войны названия стали меняться в обратном порядке: после «Музыки» – «Пение и музыка» (уже без скобок), затем просто «Пение», продержавшееся до 60-х годов, когда Министерство просвещения РСФСР вновь поставило перед школой вопрос о необходимости более широкого подхода к музыкальному образованию школьников.

Этот акт Министерства был логичен и последователен с позиций дальнейшего развития основных принципов музыкального образования советских школьников. И вполне закономерно, что впоследствии Министерство поддержало выдвинутую Союзом композиторов СССР идею о создании новой программы по музыке для общеобразовательных школ и создало необходимые условия для реализации этой идеи и внедрения её в жизнь.

Неудовлетворённость положением дел с музыкальными занятиями в школе с особой остротой стала ощущаться в 50-60-е годы, когда жизнь настойчиво потребовала мобилизации всех имеющихся сил на решение задачи государственной важности – поднятия уровня духовной культуры советского человека.

О необходимости решительного улучшения художественно-воспитательной работы в общеобразовательной школе говорилось в те годы в партийно-правительственных решениях, в выступлениях деятелей искусства и педагогики в печати, на разного рода совещаниях, конференциях, съездах.

«…приходится констатировать, что именно школа – самый запущенный, самый трудный участок в области музыкального просвещения и образования» (А.В. Свешников, 1959).

«Основой музыкально-эстетического воспитания детей и юношества должно быть хорошо поставленное преподавание музыки … в общеобразовательных школах. Этого, однако, в масштабах всей нашей страны пока ещё нет» (Т.Н. Хренников, 1961).

«Современные требования к содержанию учебно-воспитательной работы в школе вызывают необходимость пересмотра всей области эстетического воспитания учащихся» (О.А. Апраксина, 1971).

То, что существовавшая в то время программа «Пение» «…в определённой мере перестала соответствовать сегодняшним задачам музыкально-эстетического воспитания современных школьников, что появилась «…необходимость пересмотра, совершенствования содержания и методов школьного музыкального воспитания и образования», ощутили и сами авторы этой программы . На протяжении последнего десятилетия они составили и предложили вниманию музыкально-педагогической общественности шесть различных проектов программы по музыке. И в данном случае важнее не то, что эти проекты не получили одобрения ни Академии педагогических наук СССР, ни Министерства просвещения СССР, а то, что коллектив в течение многих лет создававший школьные программы и учебники по музыке, почувствовал необходимость поисков новых решений, которые действительно ответили бы требованиям нашего времени.

4 декабря 1970 года коллегия Министерства просвещения СССР приняла решение «О мерах улучшения эстетического воспитания школьников». В этом решении было сказано: «…существующее положение с эстетическим воспитанием школьников всё ещё нельзя признать удовлетворительным, …серьёзной переработки требуют программы по предметам эстетического цикла для общеобразовательной школы».

По какому же пути следовало двигаться вперёд? Отчётливо виделся один путь – путь преодоления тех коренных противоречий прежней программы, о которых речь шла выше. Но надо ли говорить, что увидеть и осознать эти противоречия было значительно легче, чем найти реальные возможности их преодоления.

Прежде всего, надо было определить и сформулировать основную задачу, цель музыкальных занятий в общеобразовательной школе. «Придумывать» эту цель не нужно было. Она естественно вытекала из основной идеи культурной революции в нашей стране, выдвинутой В.И. Лениным: «Искусство принадлежит народу». Эти три слова стали самой краткой и одновременно исчерпывающе содержательной формулой, отвечающей на вопрос, в чём внутренний пафос и смысл начавшейся после Великого Октября культурной революции. Какая огромная дистанция между содержанием этой идеи, возникновение которой возможно было только в условиях социалистического общества, и содержанием идеи, выдвинутой выдающимся русским педагогом К.Д. Ушинским в условиях дореволюционной России: «Запоёт школа – запоёт весь народ (вся страна)», вынужденно обещавшей народу из всего неисчерпаемого богатства музыкального искусства лишь одну, пусть прекрасную, но всё же одну его часть и то сильно обеднённую требованиями и возможностями его времени.
Я думаю, нет необходимости подробно расшифровывать, какое искусство имел в виду Ленин, говоря, что наш народ, сотворивший Великую революцию, заслужил на него право и что оно должно ему принадлежать, – это достаточно хорошо известно читателю. Напомню лишь, что Ленин настаивал на том, чтобы не путать настоящее, большое, великое искусство с развлечениями (развлекательными зрелищами). Ленин не отрицал их, но говорил так: «Что касается зрелищ, – пусть их! – не возражаю. Но пусть при этом не забывают, что зрелище – это не настоящее, большое искусство, а скорее более или менее красивое развлечение… Право, наши рабочие и крестьяне заслуживают чего-то большего, чем зрелищ. Они получили право на настоящее великое искусство».

О том, какую музыку имел в виду Владимир Ильич, говоря о «настоящем великом искусстве», мы можем судить по тому, какую музыку любил и ценил он сам. Ведь нельзя же допустить мысль, что Ленин хотел сделать достоянием всего народа нечто, что сам отвергал, к чему относился отрицательно или, по меньшей мере, равнодушно. А ведь мы знаем не только то, что Ленин очень любил музыку, но и то, какую музыку он любил. Это были песни – народные и революционные, это была фортепианная музыка – сонаты Бетховена, прелюдии Шопена, это были симфонии Бетховена и Чайковского, камерная и оперная музыка. И любое из любимых Лениным произведений может служить образцом большого, великого искусства, будь то «Дубинушка», Патетическое трио Чайковского или Пятая симфония Бетховена. Очень любил Владимир Ильич слушать хорошую музыку и очень любил сам петь…

Разве это не помогает нам понять, какое содержание следует вкладывать в понятие «высокий музыкальный вкус», что надо понимать под «высокой музыкальной культурой»? И разве это не говорит с полной ясностью о том, каким должно быть содержание новой программы массового образования в школе, и не определяет его цель – воспитание музыкальной культуры всех учащихся как части всей их духовной культуры?

Определившаяся таким образом цель музыкальных занятий в школе и вытекающее из этой цели их содержание не оставляют никаких сомнений в том, что название предмета может быть определено только одним словом – «Музыка». Хоровое пение, конечно, необходимо в классе и как прекрасное искусство, обладающее огромной воспитательной силой, и как один из ничем не заменимых путей к овладению музыкальной культурой, но оно не может подменять собой всю музыкальную культуру.
И чтобы сразу же предотвратить возможность замыкания музыкальных занятий в школе на самой музыке и одновременно прояснить глубинную направленность этих занятий, появился эпиграф к новой программе – слова выдающегося советского педагога В.А. Сухомлинского: «Музыкальное воспитание – это не воспитание музыканта, а, прежде всего, воспитание человека».

Такой подход определял соответствие названия предмета «Музыка» его цели, содержанию и общей его воспитательной направленности и, тем самым, разрешал первое из названных противоречий.
Второе противоречие – между общими принципиальными положениями вводных статей к программам и конкретным содержанием самих программ – могло быть снято тем, что почти все основные принципы и методы, и значительная часть музыкального материала, заложенного в новую программу, были опробованы и проверены мною в течение нескольких десятилетий в процессе общения с детьми разных возрастов, в многочисленных музыкальных занятиях и беседах с ними, включая беседы по радио и телевидению, в композиторском творчестве для них, в концертах с их участием, в серии грампластинок «О чём говорит музыка» и, наконец, в книге «Про трёх китов и про многое другое» – прямой «предшественнице» новой школьной программы по музыке.

И никогда здесь не было деления на само «дело» и на научно-теоретическое его «объяснение». Всё было слитно и едино. Живая практика, то есть восприятие, реакция и ответное поведение детей, с одной стороны, и учителей, воспитателей, пионервожатых – с другой, всегда была для меня критерием правильности или неправильности, научной обоснованности или необоснованности моих занятий с детьми, помогало понять степень доходчивости и увлекательности, давал мне постоянную возможность учиться у детей, а не только самому учить их. Таким образом, поскольку статья «Основные принципы и методы»  была обдумана и написана одновременно с формированием общего плана и даже многих частностей самой программы и они одновременно проходили длительную и широкую проверку, разночтения между ними просто не могли возникнуть.

Такой подход должен был обеспечить единство изложенных в теоретической статье целей, задач, принципов и методов с содержанием программы, обеспечивающим их претворение в реальную педагогическую практику.

Наиболее сложным оказалось преодоление противоречия между стремлением добиться единства, целостности урока музыки и всё большим утверждением принципа отдельных «видов учебной деятельности», который по своей природе становился поперёк этого стремления.
Вопрос о целостности, единстве урока стал рассматриваться едва ли не как важнейший вопрос школьной музыкальной педагогики. Именно вокруг этого вопроса сосредотачивались наибольшие усилия учителей музыки, методистов, теоретиков. И в общем верно намечался путь его решения: урок должен быть объединён какой-то единой идеей, темой. Но чем устойчивее утверждался в школе принцип построения уроков по «видам учебной деятельности», тем меньшей становилась вероятность найти удовлетворительное решение этого вопроса. Предлагавшиеся темы носили случайный и внешний характер по отношению к основным закономерностям музыкального искусства. Следуя друг за другом, они не могли составить целостную, логичную линию развития музыкальных занятий хотя бы на протяжении одной четверти и в равной степени не в состоянии были объединить разные «виды учебной деятельности» в единый целостный процесс.

Открывался один путь – предложить принципиально иной тематизм, который, как и вся новая музыкально-педагогическая концепция, исходил бы из музыки и на музыку опирался, который естественно связал бы музыку как искусство, с музыкой как школьным предметом, а школьные занятия – с действительной жизнью.

Построение такого тематизма, носящего музыкально-эстетический, а не только учебно-музыкальный характер, давало реальную возможность достичь цельности и единства учебного процесса не только в пределах одного урока, но на протяжении каждой четверти, полугодия, всего учебного года и всего семилетнего учебного курса. По моему глубокому убеждению, именно это делает тематизм новой программы самым принципиально важным и одновременно принципиально новым, что в ней содержится.

Таким образом, основные искания, с которыми было связано формирование новой музыкально-педагогической концепции и построенной на её основе программы по музыке для общеобразовательной школы, были направлены на разрешение тех противоречий, которые в течение многих лет пыталась разрешить наша музыкальная педагогика. В этом я вижу коренную основу преемственности, которая связывает новую программу с исканиями советских музыкантов-педагогов прошлых лет.

Основной же стимул возникновения новой программы, её общую направленность и содержание дала наша жизнь, требования нашего времени, выдвинувшего задачи воспитания гармонично развитого, высококультурного человека как одну из центральных, важнейших задач общества развитого социализма.